技艺增值评价:纺织与服装学院教育评价的类型化转向

2023-09-28 admin 190

2020年10月,中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出,应“系统推进教育评价改革”,“强化过程评价,探索增值评价”,强调针对“不同类型教育特点”分类推进实施,完善与职业教育发展相适应的“评价机制”。技艺传承是职业教育的本质特色,也是职业教育增值评价类型化转向的应然逻辑。学校技艺增值性评价的理念与技术,传承并彰显了职业教育的类型价值,体现出个体知识性与综合实践性,是新时代职业教育评价类型化转向的典型实践样本。

一、改革背景

增值性评价(Value-added Assessment)作为一种较为前沿的评价方式,源于美国1996年发布的《科尔曼报告》(Coleman Report),该报告直接促动了以学生进步程度为核心的学校效能评价新体系研究。

学校纺织与服装学院服装设计与工艺专业为市级骨干专业,市级现代学徒制试点专业,其探索和实践的增值性评价不以学生的考试成绩作为教育评价的唯一标准,而是对比学生通过教育活动获得的进步来衡量工作成效。真实性、情境性、生成性、过程性是增值性评价的内在特点,它兼顾了学生的纵向发展与不同主体间的横向比较。技艺增值性评价渗透于技术技能人才培养的全方位与全过程,紧紧围绕技艺及其实践激活学生的学业活力,有针对性地提高学生的技术技能适应力,全面发展学生德、技、艺的专业品格与素养。在评价内容方面,学校的增值性评价已经从追踪不同时间节点上学生学业成绩的变化,拓展到考查诸如专业技能、思想品德、职业生涯发展等内在全方位素养的变化。据此,学校认为,长期被普通教育评价框架体系裹挟的职业教育,需要回归自身的发展逻辑,统合“职业”与“教育”双重特性,探索一套类型化的、适用于职业教育的评价模式与方法,可为职业教育摆脱普通教育评价的影响提供了可能契机与变革方向。

二、具体措施及实施成效

(一)依托现代学徒制,建构全过程的技艺增值性评价

1.构建全过程技艺增值性评价的学徒制载体。服装设计与工艺专业学生在入学教育期间加强正确的自我定位与开展职业定向评价的专业教育,学生入学即开启了个人的预备职业生涯,企业师傅对学生进行较为科学的含括技艺素养在内的职业能力诊断,进而形成职校生入学能力测评报告,确立“入校即结对”的师徒关系,并为学生制订个性化的技艺训育方案。

2.强化过程规训及形成性评价。随着专业学习的深入,企业师傅与学生及时强化自身的师徒角色,师傅不仅是学徒的技术之师、艺能之师,还是道德之师,双方形成情感共通的技艺共同体,循序渐进地进行技艺养成。师傅进一步以行业标准规范学生技艺实践,学生则根据师傅的实时反馈完成每一阶段的技艺学习心得与实践反思报告。

3.做好毕业时的综合性评价。在毕业阶段,除对学生进行学业考核外,对照学生入学能力测评报告,结合学生技艺自评,引入行业专门人员对学生进行技、艺、德的综合性考核,形成毕业生职业能力总结报告。

(二)挖掘传统技艺内蕴,打造全方位的技艺增值性评价

基于传统技艺有多元丰富的文化内涵与精神意蕴,学校技艺增值评价浸润于地方文化之中并推动地方文化的发展,其实践方式体现出了明显的地域区分度。服装设计与工艺专业深度挖掘富有地域特色的传统技艺,精准把握技艺背后的人文精神与道德内涵,创设技艺增值性评价的多元特色方式与渠道。

一是融入培养目标。将内蕴于传统技艺的工匠精神和审美情趣引入技术技能人才培养目标规格及其评价标准。工匠精神是技艺成才的德性维度,审美情趣是技艺成才的艺术维度,二者为学生提供了自我增值的方向与目标,是引领“铸魂”“润心”的核心要义。

二是引入课堂。将地方传统技艺以项目化的形式引入课堂教学。用好思政教育、专业教育与通识教育三大主阵地创造性开拓传统技艺的多元评价方式,以思政课堂弘扬地方技艺传统,以专业课堂培造精熟技艺技能,以通识课堂涵养特色人文底蕴,对学生开展全方位的技艺素养评价,实现“课程思政”与“思政课程”的同向同行、同频共振,达到育人成效的“双效合一”。

三是设计实践活动。充分重视并积极建设校园文化及学生实践活动。通过“大国工匠进校园”、组建大师工作室及参访技艺工作坊等形式发挥好技艺人、技艺课堂、技艺工坊的“传帮带”作用,强化技艺评价差异化、个别性、情境性的特点,凸显增值评价的本质。

(三)倡导行动导向教学法,夯实可持续的技艺增值性评价

学校的技艺增值性评价始终围绕技艺实践来展开。技艺实践包括技艺原理的认知实践与技艺实操的技能实践,技艺作为个体的行动经验,其认知与技能实践都融于行动之中,并发展成就了两个核心属性:

一是技艺增值性评价为内生性评价。即评价主体为技艺实践个体自身,第三方评价是技艺实践个体主观评价的辅助性参照与补充。

二是技艺增值性评价是生成性评价。即立足于个体技艺行动的评价,是动态发展而不是静态稳定的。技艺增值性评价是在个体技艺行动过程中不断生成的评价,是依具体实践情境变化而变化的评价。

实践中,该专业基于技艺增值性评价的主体内生性、过程生成性与情境发展性,创设行动导向的真实评价情境,激活学生增值评价中的主体意识与行动意识,培养学生解决实际问题的能力。首先,在教学设计中,教师准备好具备真实情境要素的工作任务或项目,根据学生个体的技艺水平与熟练程度将任务分层次下达给学生,引导学生完成个性化任务。其次,在教学实施中,技艺要素渗透在完成工作任务的行动之中。学生根据各种主客观因素的变化,主动调动自身的各方面积累,根据任务需求及时调整、优化技艺实践,实现技艺生成的动态评估。再次,在教学任务完成时,教师将典型作品呈现给学生,学生通过比较自身作品与典型作品的差别来检验与反观自身的技艺成效与水平。通过行动导向式教学,学生完成一个又一个典型项目或行动任务,前一次的任务为后一次行动积累技艺经验,学生的技艺经验和水平在行动中螺旋式上升,从而达成对整个工作过程的驾驭与掌握,实现自我技艺的连续性增值。

三、案例反思:来自重庆科技职业学院的经验

技艺增值性评价作为类型化的教育评价方式,要真正落实并发挥效益,必须协调各种要素、关系,理顺各种体制、机制,确保技艺增值评价的适切性和有效性。

(一)超越工具性评价理念,设计合理的技艺增值评价指标体系

职业教育的类型定位易使评价的实施者陷入实用性的工具主义取向。培养技术技能型人才是职业教育作为类型教育的核心,但往往在评价中过于注重技能型人才之“能”,且“能”更多是操作性的“动手”能力,专业性的“术道”、情怀性的“技德”难以被整全地观照,技艺增值难以最终实现。这就要求职业教育调和并超越实用的工具主义,走向价值理性,强调“德技并修” “德艺双馨”。必须廓清技艺应该“增什么值”的维度、要素等系列指标体系,界定技艺增

值性评价的内容。首先,须结合自身办学实际,总体划定技艺增值性评价“技”“艺”的内容范围。其次,进一步梳理、归纳评价内容要素。“技”的维度综合呈现技术、技能相关要素,涉及如职业通用技能、特定岗位技能、岗位群通用技术与核心专业技术等具体内容要素;“艺”的维度应充分彰显“德”的评价内容,立体呈现职业认知、职业态度、审美情趣等具体要素。再次,应严格对标专业实践及其成效来核定各项评价内容要素的指标与水平,做到各行业评价指标体系的可衡量、可操作。

(二)超越单一的评价方式,建构体现“增值”的多元评价体系

在现有的实践中,为了追求就业率、“升本”,职业院校多用计量性的评价手段和终结性的评价方法显现自身的办学水平和竞争力,缺少从微观的视角关注学生的“技艺”成长,难以从内涵上切实提高职业教育的办学质量。因此,应改变原有计量性、终结性的教育评价导向与模式,转向并开拓类型化的评价空间,积极探寻职业教育增值评价的适合方式、方法。

技术技能的过程生成性、情境发展性、实践显现性要求职业教育的评价必须是以过程性与质性进行衡量的。过程性衡量应在诊断性评价与终结性评价之间进行动态、实时的跟踪,利用好学生发展的入校适应期、自主发展期、技能实训期、职业规划期等各个关键阶段,使用档案袋、成长手册、足迹存折等多种方式记录学生的技艺成长,依据事先制定的评价指标体系跟踪各项指标的发展进度与达标程度。质性衡量要求在必要的计量性评价之外,更多使用质性评价方式如典型任务的叙述表达、操作过程的情意表现、任务作品的口头报告和书面呈现等,关注学生对技艺的认识与理解、工作过程中的情感与体验,实现对“技艺经验”的缄默掌握。

(三)弥合松散的评价关系,编织立体的评价主体网络系统

“谁来评价”是影响评价信效度与评价质量的关键变量。已有的评价往往受政府行政部门的评价指标影响,较多追求模式化和统一性,不能体现区域、行业和个体等不同维度的差别,评价关系松散。增值性评价应充分调和地方政府、行业、企业、学校、学生之间的利益关系,让各利益相关者都参与到评价的过程中,明确各方主体责任。地方教育主管部门结合国家评价改革指导性理念,制定符合本地区的评价指标,并负责总体协调和适时督导; 行业学会与企业负责岗位群与专业群对接基础上的技艺标准及相关指标的制定、开发与审查;学校根据学生专业发展和个性发展的需求,组织技艺实践的教育指导与过程评价;学生在检视自我行为中实现技艺的增长。利益相关方结成紧密的技艺评价主体网络系统,共育人才、共评人才、共享成果,推动技艺增值性评价逐步走向议程化、制度化。

作者系重庆科技职业学院教务处长 岳喜克

2023-09-28


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